Wenn man aus der Sicht des Faches Deutsch auf die letzten 25 Jahre zurückschaut, kann man eigentlich nur sagen: So viel Aufbruch war nie!

Aufbruch in didaktisch-methodischer Hinsicht als Reflex auf gewandelte gesellschaftliche Rahmenbedingungen, aber auch als Ausdruck veränderter Vorstellungen vom Lernen.

Die Veränderungen vor allem im Literaturunterricht sind so grundlegend, dass man geradezu von einem Paradigmenwechsel sprechen muss. Seine methodische Ausrichtung auf eine sog. Handlungs- und Produktionsorientierung hat dazu geführt, dass das programmatische Wort "Schülerorientierung" Hand und Fuß bekommen hat, bzw. dass mit "Kopf, Herz und Hand" – wie auch das Motto unserer Schule lautet – gelernt werden kann. Die literarischen Texte des Unterrichts stehen den SchülerInnen nicht mehr als "Lerngegenstände" gegenüber, um damit einen Vorrat an Bildungswissen anzulegen. Vielmehr wird die Auseinandersetzung mit Literatur als ein kommunikatives ästhetisches Ereignis verstanden, an dem – damit es überhaupt zustande kommen kann – die SchülerInnen aktiv als literarisch Mitspielende und Resonanzgebende beteiligt sein müssen. Das Selbstverständnis des Faches Deutsch geht heute davon aus, dass es gilt, das kulturelle Gedächtnis trotz immenser Veränderungen innerhalb der Mediengesellschaft wach und lebendig zu halten und den jungen Menschen eine Chance zu geben, sich am gegenwärtigen Leben unserer Kultur zu beteiligen.

Es ist nun aber keineswegs so, dass der Deutschunterricht einfach nur um ein paar "schicke" Methoden bereichert wäre, sondern die Veränderungen beziehen sich auf das Bild vom Individuum, die Vorstellung vom Lernen und Lehren und nicht zuletzt auf den Umgang mit Sprache und Literatur überhaupt.

Hier ist nicht der Raum, auf die dahinterstehenden anspruchsvollen pädagogischen, fachdidaktischen, aber auch literaturtheoretischen Diskurse einzugehen, einige zentrale Begriffe sollen aber wenigstens die Richtung eines generellen Wandels andeuten.

Die sog. kognitionspsychologische Wende als Teilaspekt des heute weitgehend vorherrschenden konstruktivistischen Weltverständnisses beschreibt den Lernprozess als einen je individuellen, der davon abhängt, wie der Lernende das angebotene Wissen in sein eigenes Vorstellungsgebäude einzubauen vermag. Der reine Stoffvermittlungsunterricht stößt lernpsychologisch an seine Grenzen.

Auch die Aufgabe der Lehrenden verändert sich, insofern als sie immer mehr ihre Belehrungsrolle aufgeben müssen zugunsten einer Lernberatung. Freies Lernen, Wochenplanarbeit, Projektarbeit, genetisches Lernen und induktive Methoden signalisieren diese Wende.

Und schließlich hat sich auch der Umgang mit Literatur verändert. War ein Deutschunterricht vor drei oder vier Jahrzehnten noch geprägt von der autoritären Bildungsfrage: "Was will der Dichter uns damit sagen?", so lautet die Frage heute:

"Welche Vorstellungen entwickele ich als Individuum beim Lesen ?"

Die Rezeptionsästhetik, die sich mit der kommunikativen Aneignung von Literatur durch den Rezipienten beschäftigt, hat nachdrücklich auf die Rolle der Imaginationsbildung beim Lesen verwiesen und deutlich gemacht, dass die Bedeutung eines Textes immer auf dem Hintergrund der eigenen Lebens- und Leseerfahrungen konstituiert wird. Literaturunterricht hat also heute die Aufgabe, diese individuellen Lese- und Imaginationsprozesse methodisch einfallsreich in Gang zu setzen, was bei zur Passivität erzogenen Medienkindern eine ganz zentrale und auch kompensatorische Aufgabe gegen den Fantasieverlust ist. Erst daran schließt sich der notwendige intersubjektive Austausch im Unterrichtsgespräch an, in dem die Akzeptanz der Bedeutungszuweisungen geprüft und diskutiert wird.

Partizipation gehört als wichtiges Stichwort in diesen Zusammenhang. Es bedeutet Teilhabe und verweist auf die Grundvoraussetzung, dass Individuen überhaupt erst einmal spürbar („handelnd“) mit Kultur in Berührung kommen müssen. Das nur analytische Gespräch über Literatur verhilft oft nur zu einem Status- oder Prestigewissen, bewirkt aber kaum subjektive Lernprozesse. Erst die innere Vorstellungsbildung beim Sichhineinversetzen in den Text, die Übernahme von Perspektiven literarischer Figuren, das Bemühen um Fremdverstehen auch im Sinne von Empathie, das Ausprobieren von historischer oder kultureller Differenzerfahrung nutzen die humane Funktion von Kultur und können unserer individualisierten Gesellschaft eine soziale Dimension des Lernens hinzufügen, wie sie insbesondere der Literaturwissenschaftler und Didaktiker Kaspar Spinner ausformuliert hat.

Auch im Lernbereich Sprechen und Schreiben bzw. Reflexion über Sprache ist vieles in Bewegung geraten.

In unserer Schule bemühen wir uns seit einigen Jahren, den lese-und rechtschreibschwachen SchülerInnen, die nur in diesem Bereich eine sog. Teilleistungsschwäche haben, durch gezielte Fördermaßnahmen weiterzuhelfen. In der Rechtschreibdidaktik ist allerdings nach wie vor offen, auf welche Weise Kinder und Jugendliche eigentlich die Regelbildung beim Schreiben lernen. Im Zusammenhang mit der kognitionspsychologischen Wende spricht viel dafür, dass jedes Kind seinen eigenen Weg gehen muss und Üben im Gleichschritt eines konventionellen Rechtschreibunterrichts keineswegs für alle hilfreich ist. Oft genug müssen Lehrende wie Eltern die frustrierende Beobachtung machen, dass die Menge an Übung im umgekehrten Verhältnis zum Erfolg steht. Um so entscheidender ist es, dass der heutige Rechtschreibunterricht stärker auf die individuellen Lernwege eingeht und damit die Aufgabe einer Sprachlernberatung übernimmt. Das bedeutet in seiner Konsequenz, wie es Wolfgang Menzel, Linguist und Sprachdidaktiker, formuliert: "Nicht die Lernergebnisse, die orthographisch korrekten Schreibungen also, stehen zunächst im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens, sondern die Wege, die zu diesem Ziel führen." Dazu gehören Toleranz und das fachliche Verstehen, warum orthographische Fehler gemacht werden.